terça-feira, 27 de setembro de 2011

Uma pequena e necessária reflexão sobre papéis de gênero

Ainda nos dias de hoje, as mulheres sofrem preconceitos de todas as ordens. E pensando sobre isso rabisquei os escritos abaixo. Eu sempre digo, não sou feminista, sou HUMANISTA. Mas, sabemos que historicamente as mulheres foram muito inferiorizadas e educadas apenas para cuidar dos filhos e do lar, como se esta fosse uma tarefa exclusivamente feminina. Educação e Amor é direito e dever  de todo ser humano!


Seja você mesmo, sem máscaras. 
E a sociedade?
Vão falar de você independente de como agir ou falar.
Se a mulher optou por trabalhar e estudar eles dizem:
- "Como larga seus filhos com os outros? "
Se resolve ser apenas do lar: - "Coitada! Não tem vida própria."
Quem vive em função do que os outros pensam, não vive.
E quem se anula em função do outro entra em depressão.
Como posso fazer alguém feliz, se eu não estiver feliz.
Não se pode doar o que não se tem.
Cuidar da família é papel da mulher? 

Não. Direitos e deveres são iguais.
 E cuidar da família não significa estar dentro de casa. 
Amor não é quantidade de tempo junto, é QUALIDADE DO TEMPO que se está junto. 
Minha mãe trabalhava na roça das 5 da manhã às 19h da noite. 
Ela chegava em casa cansada e quando eu ia fazer a tarefa da escola, ela que mal era alfabetizada, sentava do meu lado e ficava comigo abraçada. Isso era suficiente para eu me sentir segura e fazer o dever. O jeito que me olhava, as coisas que ela fazia pra mim, o sorriso dela, o beijo que curava tudo. Ela sabia se fazer presente mesmo ausente. Porque eu sabia pelos gestos dela quando estava comigo que eu era amada.
 Amor mais que estar ao lado, é estar do LADO DE DENTRO. 
Amor é libertação, não anulação. Pratique o amor incondicional!


Lembrem-se antes de sermos homens ou mulheres, somos seres humanos!



domingo, 18 de setembro de 2011

Educadora Procopense: texto inspirado em ...À sombra desta mangueira - Paulo Freire


Em homenagem ao grande e saudoso mestre Paulo Freire. E em homenagem, à minha amada Cornélio Procópio, localizada na região norte do Paraná, onde nasci, cresci, atuo. Eu percorro o mundo, mas confesso, apesar dos pesares, é sim, muito bom viver aqui! Eu queria fazer mais por este nosso povo, essa nossa gente, mas às vezes, lamentavelmente não nos deixam, nesse mundo muitas vezes, os interesses políticos estão acima dos interesses sociais, mas vamos de alguma forma levando nossa mensagem, fazendo nossa parte e lutando para que possamos de alguma forma contribuir com a cidade que nascemos e escolhemos para continuar a vida, constituir minha família, criar minhas filhas.

Inspirada no livro de Paulo Freire “À Sombra desta Mangueira”, e ouvindo Mercedes Sosa (Sólo le Pido a Dios) comecei a sentir, a rabiscar estes escritos, e pensar como diz Freire, que ser educador é mesmo reconhecer a realidade e assumi-la com toda dor que isso implica e aprender a superar as dificuldades e transformar estas, em possibilidades.
Quando Freire falava da saudade de sua terra, do seu quintal, da sombra e do cheiro da mangueira, eu emocionada, ia refazendo uma viajem à minha humilde infância e pensando... “Eu Cláudia, também antes de tornar-me cidadã do mundo, fui e sou uma cidadã de Cornélio Procópio, a partir de meu quintal da infância em Godoy Moreira-PR e depois da Vila Independência em Cornélio Procópio-PR.”
Como afirma Freire: “a terra que a gente ama, de que a gente fala e a que se refere, tem sempre um quintal, uma rua, uma esquina, um cheiro de chão, um frio que corta, um calor que sufoca, um valor por que se luta, uma carência, uma língua que se fala diferentes entonações. A terra por que às vezes se dorme mal, terra distante por causa da qual a gente se aflige tem a ver com o quintal da gente, tem que ver com as esquinas das ruas, com os sonhos da gente. Em certo momento, a amorosidade pelo nosso quintal se estende a outros e termina por se alojar numa área maior a que nos filiamos e em que deitamos raízes, a nossa cidade.”
Antes de ser a Doutora Cláudia, eu sou primeiro e tão somente a Cláudia, essencialmente, visceralmente, (com suas dores, sonhos, ideais, afetividade, com seu "olho" de jabuticaba, com sua luta, a Filha da dona Cleusa e do seu Afonso, Procopense, Paranaense, depois, Brasileira, Latino-americana. Mãe da Caroline e da Beatriz, Educadora. E revi minha trajetória na Escola Presidente Costa e Silva em Godoy Moreira-PR, em Cornélio Procópio na Escola Lourenço Filho, no Alberto Carazzai, no Castro Alves, no Colégio Cristo Rei, na FAFICOP (hoje UENP), na UNICAMP.  
O Brasil, com a dimensão e a significação que existe hoje para mim, também não existiria sem minha família, sem minha cidade, a que se juntaram outras pessoas, outros sonhos, outras cidades...   Como diz Freire: “Quanto mais enraizado na minha localidade, tanto mais possibilidades tenho de me espraiar, me mundializar. Ninguém se torna local a partir do universal. O caminho existencial é inverso.”  
Recordei dos meus amigos de infância e de como queria compartilhar com eles tudo isso... meus horizontes, minhas viagens, minhas aprendizagens...  E pensei, no quanto temos que ter perseverança, força, resistência aos sofrimentos, aos obstáculos, às dificuldades financeiras, aos preconceitos, e no quanto valeu, e vale a pena sentir, e viver tudo isso. Mas também, senti uma tristeza enorme porque queria fazer mais pela minha cidade, contribuir mais com a educação do meu povo e muitas vezes, sou privada disso, e sei que poderia contribuir e gostaria de estar fazendo isto, mas questões político-partidárias e egos inflados nos impedem.  
Me veio, novamente à lembrança, aquele moço que citei no artigo anterior que conversei na rodoviária de Campinas, e as milhões de pessoas que não conseguiram superar a visão limitada do seu quintal, e que sentem a dor da fome, do preconceito, isso é desumano. Aliás, penso que nossa compreensão de fome não pode ser apenas etimológica, consultada num dicionário, mas como diz Paulo Freire “ao reconhecer a significação da palavra, devo conhecer as razões de ser do fenômeno. Se não posso ficar indiferente à dor de quem tem fome, também não posso sugerir-lhe que sua situação se deve à vontade de Deus. Isso é mentira.  
Espero como Freire, que daqui alguns anos, meus velhos amigos, aquele moço e  tantas outras pessoas sofridas possam descobrir que mesmo vivendo numa sociedade desumanizada, não podemos desistir dos nossos sonhos, e que nossa luta tem que ser política, para que possamos acordar e superar o atual pesadelo que nos assombra.
Como diz Freire, que todos possam perceber que a transformação não se faz com anuência dos poderosos, donos das multinacionais, dos grandes bancos, da elite; mas que a transformação se faz com mobilização popular, com oposição, com decisão política e para isto precisamos de lideranças lúcidas, democráticas, coerentes, precisamos abrir nossas mentes, precisamos nos educar.
 É preciso derrotarmos nas urnas esses senhores, autores de discursos em que prometem aquilo que sabem que não farão. Daí a urgência de que a maioria de deserdados e deserdadas se somem e lutemos todos em favor da libertação, transformando o mundo ofensivo num mundo mais gentificado. Do ponto de vista político e ético, acrescente-se.Precisamos democraticamente derrotar gente como esta que pensa primeiro em si, segundo em si e nunca nos outros, sobretudo se estes pertencem às classes populares.” (FREIRE) 
Nossa luta, educadores tem que ser  contra essa aquelas pessoas  individualistas que  que sequer conseguiram superar a visão limitada de si mesmo; nossa luta tem que ser em favor de milhões, do nosso povo, a quem, até o básico é negado, a esses milhões chamados de cidadãos, mas que da cidadania são privados.  
Escrevi este texto após a leitura de um dos mais emocionantes e convocatórios livros: “À Sombra Desta Mangueira” do Mestre Paulo Freire, leitura que deveria ser obrigatória a todos, especialmente aos educadores, e aos políticos para quem sabe despertar nestes a virtude da humanidade. 
Freire fala do exílio, do Brasil, do seu sonho de educador; nos faz sofrer e sonhar com ele, nos revigora as forças e esperanças e nutre nossas utopias. Já de início manifesta sua recusa a crítica cientificista que insinua falta de rigor no modo como discute os problemas e na linguagem demasiado afetiva que usa.
Faço minhas, as palavras dele: “a paixão com que conheço, falo ou escrevo não diminuem  o compromisso com que denuncio ou anuncio. Sou uma inteireza e não uma dicotomia. Não tenho uma parte esquemática, meticulosa, racionalista e outra desarticulada, imprecisa, querendo simplesmente bem ao mundo. Conheço meu corpo todo, sentimentos, paixão. Razão também.  
E continua: “Sou um ser no mundo, com o mundo e  com os outros, um ser que faz coisas, sabe e ignora, fala, teme e se aventura, sonha e ama, tem raiva e se encanta. Um ser que se recusa a aceitar a condição de mero objeto; que não baixa a cabeça diante do indiscutível poder acumulado pela tecnologia...” 
Concordo Freire quando esclarece que, um sistema econômico que não prioriza as necessidades humanas, produzindo políticas assistencialistas e continua a conviver indiferente com a fome de milhões, não é merecedor do respeito dos educadores nem de qualquer ser humano. E salienta que  “não me digam que as coisas são assim porque não podem ser diferentes”. Afirma que as coisas não mudam porque, se isto ocorresse, “feriria o interesse dos poderosos”, e nos convoca para a luta da transformação social nos alertando: “Não posso tornar-me fatalista para satisfazer os interesses dos poderosos. Nem inventar uma explicação “científica”para encobrir uma mentira... É preciso que a fraqueza dos fracos se torne uma força capaz de inaugurar a injustiça. Para isso, é necessária uma recusa definitiva do fatalismo. Somos seres da transformação e não da adaptação.”  
Temos que romper  com o determinismo, com os espaços definidos pelos poderosos como o espaço de sobrevivência da classe dominada. E insiste em dizer que “a História é possibilidade e não determinismo. Somos seres condicionados, mas não determinados.” E que devemos entender a História como possibilidade, de ruptura, de transformação.  Afirma que no exílio, o Brasil todo lhe fazia falta, e insistia em dizer “Sou brasileiro, sem arrogância; mas pleno de confiança, de identidade, de esperança em que, na luta, nos refaremos, tornando-nos uma sociedade, menos injusta.”  E que se recusava a aceitar que não há nada a se fazer, diante das conseqüências da globalização da Economia, que devemos nos recusar a curvar docilmente a cabeça.  
Como Freire, nós educadores não podemos, jamais, aceitar que a prática educativa deva se ater-se tão somente à “leitura da palavra”, à “leitura do texto”, mas que tem necessariamente que ater-se também à “leitura do contexto”, à “leitura do mundo”.
Devemos como Paulo Freire diz, alimentar nosso “ otimismo crítico e nada ingênuo, na esperança que inexiste para os fatalistas.” Não poderia ainda deixar de citar meu  mestre César Nunes que sempre nos convida e convoca a todos educadores e cidadãos para que continuemos a luta, colocando que os obstáculos podem retardar nossa vitória, mas não suprimi-la.  

Contradições Sociais

No dicionário filosófico contradição é o ato de afirmar e de negar, ao mesmo tempo, uma mesma coisa. Hoje voltei a pensar nas contradições da vida; rememorei uma das minhas incontáveis voltas para Cornélio na rodoviária de Campinas, na época do doutorado, em que me chamou atenção um moço negro, de uns 18 anos, esperando o ônibus com rosto cansado e desolado, comecei conversar com ele...
Minha primeira pergunta foi: você estuda? E ele disse meio envergonhado: “- não, eu  apenas trabalho, com o que ganho não tenho como, mal dá pra ajudar minha família”, o salário, não chegava ao mínimo. Falei pra ele fazer um esforço e voltar a estudar, como o que eu estava fazendo para terminar os meus estudos, (as pessoas não sabem quanto sacrifícios a gente faz para isso, financeiro, temporal, familiar, psicológico, físico)...
Argumentei que só através da educação crítico, da apropriação crítica do conhecimento poderíamos mudar algo nesse país, superar alguns preconceitos, a alienação; uma das falas dele que me tocou foi sobre o preconceito que ele sofria, dizendo que as pessoas sempre o olham com desconfiança, seja pela forma de vestir, ou pela cor, enfim das diferenças sociais que sente na pele todo dia, da dificuldade de arrumar um trabalho por ser de uma origem humilde; conversamos um bom tempo até meu ônibus chegar, falamos das desigualdades sociais, das minhas lutas e das dele, e voltei de lá pra casa refletindo...
 Pensando nas contradições da vida e nas desigualdades sociais que sofrem nosso povo inconscientemente. Fiquei pensando no quanto o discurso é contraditório, desde os primórdios, os homens falam de igualdade, solidariedade, paz; no entanto, o que assistimos além das guerras mundiais e urbana, é o quanto o ser humano  está contradizendo à sua própria razão de ser,  no quanto se gasta em armas, nos milhões que nutrem o tráfico, naqueles que podem comprar tudo o que desejam , enquanto outros mal conseguem ter o que comer saudavelmente. Diariamente, morrem milhares de crianças por desnutrição no tal mundo globalizado e de altas tecnologias; sem falar nas mortes não menos estúpidas dos suicidas que perderam o sentido da vida,  ainda que, em  países “desenvolvidos”; das decorrentes guerras e atos terroristas que pregam o discurso da paz. Não é muita contradição?
Penso como as pessoas estão se esquecendo do quanto precisam do outro, de que a vida só tem sentido se for compartilhada. As pessoas que sofrem caladas, perderam a capacidade de indignação, assistem todos os dias à violência e a corrupção como se fosse filme, uma ficção e não a realidade. Me pergunto porque tanto fascínio pelo poder? O homem gananciosamente busca dominar o mundo, enquanto é incapaz de dominar a si mesmo. Pode haver maior contradição?
Retomando Sócrates, o homem deveria se tornar "senhor de si mesmo"; ou, como dizia Buda: "mais glorioso não é quem vence em batalhas milhares de homens, mas sim quem a si mesmo vence". De que adianta ainda tantos avanços tecnológicos se a humanidade ainda não compreendeu que para dominar e transformar o mundo num lugar melhor precisa resolver primeiro a contradição humana, dentro de si mesmos e não fora?
Os conflitos que vivenciamos, são resquícios interiores, as contradições externas expressam o quanto estamos sendo dominados por ideologias, interesses políticos capitalistas, pela nossa falta de auto-domínio. As pessoas vivem centradas em si, vitimizadas por seus problemas, envergonhadas de dizer o pouco que ainda sentem, porque estão se tornando frias, “engolindo tudo”, sem gritar alto o que não suportam, deveríamos gritar quando sentimos vontade, quando a dor queima, chorar quando o peito está sufocado, dançar quando nos sentirmos agraciados, beijar alguém e sair pulando quando se sentir feliz, apaixonado; mas somos uma sociedade que tem que se portar “adequadamente”, e suportar o insuportável; e assim a humanidade vai vivendo, ou melhor, sobrevivendo, nesse mundo tão contraditório, e continuam calados, silenciados, isolados, andando cabisbaixos pelas ruas, sem sequer olhar pro alto e ver o quão belo é céu com toda sua imensidão e do quanto somos pequenos, se solitários; sem olhar pro lado e apreciar a pouca paisagem que ainda resta do que humanidade não tenha depredado; ou lançar um sorriso a quem passa; sem perceber o outro, a gente segue, no enclausuramento que estamos condicionados.
Vivemos uma sociedade dogmática, falsamente moralista, mercantil, onde o capitalismo condiciona de modo impositivo e sem contestação, uma sociedade de muitos mas para poucos, fundamentada na autoridade política, falseada de democrática, mas imperialista, que não deixa espaço para crítica,  porque produz alienação e não privilegia uma educação emancipatória, libertadora, humanizadora. Essas são algumas das contradições da vida, que uma educadora “demasiadamente humana”, ainda se permite pensar e busca superar... 

terça-feira, 13 de setembro de 2011

Lançamento do livro Educação Sexual e Formação de Professores: da educação sexual que temos à educação que queremos

Diversos livros fundamentais para a compreensão da sexualidade humana serão lançados entre os quais haverá o lançamento do meu livro no Congresso Brasileiro de Sexualidade Humana
Dia 04/10/2011 às 19:15 h
Hotel Sumatra - Londrina-PR


SUMÁRIO DO LIVRO

 APRESENTAÇÃO, de Jorge Fernando Hermida (UFPB)

 PREFÁCIO, de César Nunes (UNICAMP)


INTRODUÇÃO

CAPÍTULO I - MARCOS TEÓRICOS SOBRE AS MATRIZES FILOSÓFICAS DA SEXUALIDADE E A PASSAGEM HISTÓRICA DA SEXUALIDADE COMO TEMA DO CAMPO BIOLÓGICO PARA AS CIÊNCIAS HUMANAS
1.1 – As Matrizes da Reflexão sobre a Sexualidade na Modernidade, a Identidade Biológico-reprodutiva Matricial e suas Legitimações: Lamarck, Mendel e Darwin
1.2  A Ruptura Moderna com o Naturalismo Biológico: Havelock Ellis e  Freud   
1.3 A Apropriação das Ciências Humanas e Sociais das Representações Matriciais de Sexo e Sexualidade: Reich, Marcuse, Engels e Foucault

CAPÍTULO II - A IDENTIDADE DA UNIVERSIDADE BRASILEIRA E A EDUCAÇÃO SEXUAL NO BRASIL: referenciais históricos e marcos hegemônicos
2.1  A Universidade, a Questão da Sexualidade na Matriz Colonial e a Concepção Médico-Higienista de Educação Sexual (1548 – 1930)
2.2. A Universidade Brasileira, as Políticas de Formação de Professores e a Abordagem Positivista da Sexualidade
2.3 Consequências Institucionais e Políticas decorrentes do Golpe Militar de 1964 no campo educacional, na área de Ciência Biológicas e especificamente na Educação Sexual

CAPÍTULO III -  as concepções De Sexo E Sexualidade NO DISCURSO E PRÁTICA DOS Professores De Ciências Biológicas:  sistematização das concepções dominantes e análise de suas bases históricas e conformações curriculares
3.1. A Educação Sexual, a Disciplina de Ciências Biológicas e os PCNs: articulações e paradoxos
3.2. A Grade Curricular da Licenciatura em Ciências Biológicas
3.3. As Concepções de Sexo e Sexualidade Dominantes na Escola
3.4 Reflexões Emancipatórias diante de Preconceitos e Tabus Sexuais: ampliando a discussão
3.4.1 Algumas Conceituações e Considerações Necessárias para a Vivência de uma Sexualidade Emancipatória, Prazerosa e Qualitativa
3.4.1.1  Gênero, Identidade de Gênero e Orientação Sexual
3.4.1.2 Outras Conceituações e Considerações Necessárias à Compreensão da Diversidade Sexual
3.4.2 Como e Quando Falar de Sexualidade com Crianças e Adolescentes? A partir de que Idade?
3.4.3 A Sexualidade dos Portadores de Necessidades Especiais
3.4.4 Gravidez na Adolescência, Pedofilia e Violência Sexual: sintomas visíveis de uma sociedade sexualmente em crise diante da mercantilização e banalização da sexualidade - a importância da orientação escolar e familiar
3.4.5 Traumas sexuais advindos da sexualidade repressiva
3.4.6 A mídia e a produção de comportamentos sexuais
3.4.7  Do Sexo Instintivo ao Sexo Virtual
3.5. Reflexão sobre as Concepções Dominantes nos Docentes que atuam na Disciplina de Ciências Biológicas, sobre a Educação Sexual

CONCLUSÕES FINAIS

REFERÊNCIAS



“Essa preciosa obra de CLÁUDIA BONFIM, é endereçada a todos aqueles que quiserem apropriar-se de um rigoroso resgate do “estado da arte” sobre Educação Sexual, Sexualidade e Formação de Professores especialmente no campo das Ciências Biológicas. Considero o estudo da pesquisadora nominada um original e denso relatório de sua criteriosa investigação, legitimada na defesa pública de seu doutorado em Educação na Faculdade de Educação da UNICAMP, que se traduz num tratado introdutório exemplar para aqueles que tencionam caminhar nas trilhas e sendas desse tema e urgente campo reflexivo. 

CLÁUDIA BONFIM retoma a história e a própria conformação institucional da sexualidade, assumida aqui como um conjunto de saberes, conhecimentos e disposições, um campo que se erige da cisão paulatina da moral, da religião e do direito, para assumir-se nas ciências médicas e biológicas como suposição de verdade inabalável da ordem do corpo e do prazer, na liturgia demiúrgica do capital moderno e do séquito de suas vetustas formas regulatórias e normativas.

            Nessa linha a pesquisadora retomou cada um dos autores modernos referenciais para a definição do campo da sexualidade e do conceito de educação sexual: investigou a tradição que precede S. FREUD, avançou por além de sua original e gigantesca obra analítica e interpretativa, atingiu outros gigantes como FOUCAULT, MARCUSE, REICH, para destacar as grandezas basilares de sua investigação. Com afinco e determinação CLÁUDIA BONFIM apropriou-se desses autores e suas principais categorias, de modo a consolidar com estaqueamento epistemológico primoroso sua inquietante investigação. Recomendo a todos que se depararem com a tarefa de desvendar seu livro, a atentarem-se para a cadenciada revisão, sempre contextualizadas, desses autores e suas produções conceituais e categóricas para a grande área das Ciências da Sexualidade, coetâneas e atuais.

                        Enfim, CLÁUDIA BONFIM, paciente e criteriosa, não acusa seus pares, ela é Licenciada em Ciências Biológicas, mas convida amorosamente a todos buscarem as causas de sua visão estreita, e a superar tal condição por uma abordagem e concepção emancipatória de educação, sexualidade e até propriamente de ciência. Analisa, então, possibilidades de uma intervenção institucional no campo da Educação Sexual. Sua síntese final conclama para o reconhecimento da grandeza da dimensão ontológica da sexualidade para a condição humana, e aponta proativas possibilidades de significar, educar e sensibilizar educandos e docentes para a sexualidade humanizadora, prazerosa e subjetivamente sensível e realizadora.

            Conheci CLÁUDIA BONFIM em sua militante luta para finalizar seu Mestrado, acompanhei-a em seu doutoramento e agora tenho a honra de apresentar seu livro aos meus amigos, aos leitores e interessados em temas correlacionados ao campo da Educação Sexual e Sexualidade. Para mim a trajetória acadêmica de CLÁUDIA BONFIM é marcada por dedicação e muitas conquistas é somente o apanágio ou corolário de uma mulher determinada, pesquisadora criteriosa, educadora sensível e comprometida, militante corajosa e ser humano admirável. Seu livro certamente, aqui e acolá, deixará nesgas dessa personalidade apaixonada, que alia de forma original o gosto e a ideia, o belo e justo, o bom e necessário na área da educação afetiva e da ética sexual.

            Espero mesmo que esse livro seja lido por todos aqueles que ainda não deixaram morrer dentro de si a esperança de ver realizada uma nova e revolucionaria sociedade nova. Não haverá ser humano realizado se não for, ao mesmo tempo, afetivo e eroticamente realizado. A sexualidade é nossa marca humana, nossa esfera de criação e permanência, nossa singular originalidade e nossa tributaria continuidade. Um filho é nossa promessa de imortalidade, e esse livro é um filho dileto, nascido da alma, gestado na espera, parido no presente para a alegria de anunciar a aurora, os raios de um novo tempo em que seja possível amar, sentir, desejar e ser desejado ou desejada, de maneira esclarecida, de forma autônoma, numa atitude comprometida e terna!

            Esse é o mote de meu prefácio, criar peculiaridades e projeções, mas a obra por si fará enternecer em alguns trechos, fará pensar em outros, fará admirar-se em seu conjunto. Espero sinceramente que seja um livro apegado ao universo das pessoas que se interessam pelo tema, que transite nas salas de aulas e nas academias, nos salões de debates e congressos, mas também ilustre o escaninho dos pesquisadores e estudiosos. Para aumentar os horizontes da alma os homens somente inventaram os livros, as escolas e os professores. CLÁUDIA BONFIM conseguiu reunir todas essas dimensões nessa obra, eu os convido a tomar a sua mão e deixar-se guiar pelas sendas de suas misteriosas palavras!"

 Prof. Dr. César Nunes – UNICAMP


sábado, 10 de setembro de 2011

CONTRADIÇÕES DA POLÍTICA EDUCACIONAL NO BRASIL

  
RESUMO:

A tese que se pretende defender no presente estudo é de que a educação brasileira nunca foi democrática, busca-se argumentos para corroborar esta tese nos dados sociais de classe e índices de exclusão que demonstram que a educação sempre foi utilizada para atender os interesses da hegemonia e não para conscientização mas para manipulação da classe operária, para produzir capital.

        1. A origem da escola

        Destacamos três teses sobre a origem da escola, a primeira tese de Ponce (2001), que afirma que a escola nasceu como instituição nas sociedades primitivas antes da revolução agrícola, no momento da divisão sexual do trabalho ser superada pela divisão social, nas sociedades coletoras e caçadoras, ou seja, a escola teria nascido na passagem das sociedades nômades para a sociedade sedentária. E que a escola nasceu privilegiando primeiro a formação sacerdotal (construir identidades, divinização das forças naturais), Deus como equipamento identitário, segundo os militares (manejo de armas, técnicas de observação) e terceiro os administradores (distribuição dos produtos, do capital). A tese de Ponce (2001) é que a escola nasceu nas sociedades primitivas como equipamento de transmissão das desigualdades sociais, como equipamento de classe, para transmitir aos sacerdotes as técnicas de retórica, bênçãos e maldição, aos administradores as técnicas de administração, aos filhos dos militares a tecnologia de domínio dos equipamentos, a escola nasceu como equipamento de classe, para transmitir aos que socialmente tinham acesso a serviços privilegiados as condições de garantir os seus privilégios, a escola é instituição da desigualdade social, nunca para Ponce (2001) diz que enquanto a escola for de classes ela transmirá um saber de classe.
        A segunda tese sobre o surgimento das escolas destacamos com Manacorda (1989) afirma que a escola nasceu no Egito antigo em sociedades teocráticas organizadas. A escola nasceu na casa do Faraó, 2500 a. C., para equipá-lo ao exercício do poder e a escola era a instituição de organização das habilidades dos senhores, sobretudo das famílias faraônicas. Endogenia sexual, ou endogamia, forma de concentração do poder nas mesmas famílias. Escola é equipamento aristocrata e nasceu para transmitir competências e habilidades, para adestrar ao exercício do poder. Não estava preocupada com a escrita, engana-se quem entende que a escola nasceu para ensinar a ler e escrever, mas para transmitir as habilidades do poder, ser persuasivo, “amaldiçoar com firmeza e abençoar com brandura”. O primeiro professor era o pedotriba, professor de educação física, ensinava a como se comportar frente às massas e as habilidades e atitudes físicas e corporais. O segundo professor do Egito o professor de retórica, e o terceiro o professor de música que era uma forma de deleite e de representação da aristocracia. A escola para todos é muito recente e ainda não foi conquistada, a escola nunca foi inclusiva, sempre foi equipamento para a classe dominante, e durante muito tempo só para os homens, essencialmente, intrinsecamente excludente, pois nasceu para preparar para o trabalho com raízes materiais e econômicas.
        A terceira tese que apontamos é a de Luzuriaga (1990) que afirma que a escola tal como a conhecemos até hoje tem a sua origem como quase tudo institucionalmente do ocidente, na Grécia, entre o século VI, III a.C. Ou seja, a escola nasceu como “escola do alfabeto”, aquela preocupada em ensinar a ler e escrever. Nesta época os escribas (escravos) é que faziam as anotações, pois o faraó sendo considerado Deus não necessitava aprender a ler e escrever. A “escola do alfabeto” como ancestral da nossa escola é um equipamento que nasceu em Atenas, no auge da democracia ateniense, com os sofistas, Platão, Aristóteles, sendo esta, um equipamento da elite urbana, não se caracterizando como uma escola para todos. Aprender a escrever torna-se importante, a partir do caráter positivo da linguagem e quando a lei escrita passa a ser sanção do estado de participação política, conhecer a lei para participar da cidade, para a defesa de seus direitos de cidadão. A escola na idade média era a escola episcopale, destinada à formação do clero e palatina para formar a nobreza e os seminários para formar os monges.

        2. A escola como aparelho de alienação capitalista

        A primeira fase do capitalismo inicia-se com mercantilismo onde saíram na frente Portugal, Espanha, formando colônias. Depois Itália, Holanda e Inglaterra, que não tinham tantos conhecimentos marítimos. No séc. XVIII e XIX, dois séculos de transição a Revolução Industrial determina uma segundo ciclo do capital, onde já não importa mais o tanto de colônias, mas o domínio da potencialidade de manejo de máquina, Inglaterra, França, Estados Unidos, líderes da segunda  revolução do capitalismo e depois Itália e Alemanha. Quando a Europa se quebra na II Guerra mundial os Estados Unidos da América, toma a hegemonia, surgindo a  fase da globalização do capital, expansão do capital.  Na luta pela hegemonia do mundo temos ao final do Séc. XX,  globalização financeira, padrão dolarizado, domínio do mercado. O capitalismo teve que fazer mais concessões com a classe operária, na fase da revolução industrial foi preciso distribuir  a civilização, para formação de mão-de-obra especializada, uma escola civilizatória de pactuação, hegemonia. Na fase da globalização o capitalismo pode deixar para atrás algumas concessões feitas antes, como a idéia de uma escola para todos, abandonando a escola como consenso mínimo, como ajustamento social. De 1980, o capitalismo onipotente cria uma lógica de que é só necessário apenas escola básica assistencialista, preocupação com o ensino fundamental, e junto com ela políticas de controle de natalidade, distribuição de camisinhas, controle de doenças sexualmente transmissíveis especialmente na Europa, com  a escola compensatória um ensino médio propedêutico, seletivo e um ensino superior privado, através do BM (Banco Mundial) investimento do ensino fundamental, FMI (política de investimento e mercantilização do ensino superior), a UNESCO, a ONU. Os porta vozes dessa ideologia de desescolarização do mundo são na Europa Perrenoud e os reformistas franceses de direita na Espanha Coll, Sacristán, em Portugal Nóvoa, Guimarães, Ferreira. Reformadores que retiram da tradição crítica marxista a sua legitimidade. Palavras de ordem passam a ser aprender a ser operário, consumidor, através da ideologia do estado neoliberal com suas políticas universalizantes. Ainda que a Constituição Federal (CF) de 1988 previa “Art. 214. A lei estabelecerá o plano nacional de educação, de duração plurianual, visando à articulação e ao desenvolvimento do ensino em seus diversos níveis e à integração das ações do Poder Público que conduzam às seguintes metas para a educação brasileira: erradicação do analfabetismo; universalização do atendimento escolar; melhoria da qualidade do ensino;  formação para o trabalho;  promoção humanística, científica e tecnológica do País. No entanto os dados reais apontam as contradições, o Brasil tem aproximadamente 12% de analfabetos: 30% de analfabetos funcionais, em uma população de 180 milhões de pessoas, temos cerca de 54 milhões de analfabetos funcionais. Quanto à universilização do atendimento escolar, cabe perguntar o que seria universalizar a Educação? O Brasil conseguiu universalizar a educação?  Universializar o atendimento escolar seria colocar toda criança na escola, pode-se dizer que o Brasil teria talvez universalizado o acesso, porém isso não garante a permanência. O Governo Fernando Henrique Cardoso conseguiu colocar na escola da faixa etária de 6 a 14 anos – 96,7% das crianças. Cabe questionar se isso significou um avanço de desenvolvimento? E como conseguiu isso? Através das ações efetivadas pelos Conselhos Tutelares de fiscalização e da implantação do Programa Nacional de Renda Mínima com políticas assistencialistas de caráter analgésico e anestésico e não preventivo, nem curativo como  o Bolsa Escola (2001), Bolsa Alimentação (2001),  o PNAA - Programa Nacional de Acesso à Alimentação (2003), Auxílio-Gás (2002). Portanto, isso não pode ser considerado avanço. Ou seja, não precisamos apenas garantia de acesso, mas também de condições para a permanência. Precisamos de políticas públicas capazes de garantir a qualidade da permanência.
        Os dados do Ensino Médio também demonstram  que cerca de 70% dos jovens brasileiros iniciam o ensino médio, 30% dos jovens estão fora da escola e 46% dos jovens que ingressam no Ensino Médio não concluem. Segundo dados do IBGE dos 180 milhões de habitantes cerca de 20% estão na faixa etária de 15 a 24 anos, ou seja, uma média de 36 milhões de jovens. Cerca de 54% das  famílias brasileiras não têm renda, não têm emprego.
        A taxa de mortalidade no Brasil  na faixa de 15 a 29 anos é alarmante, o que implica reconhecer que morrem mais jovens, e a maioria do sexo masculino, causa: morte por assalto, pela polícia e drogas.
        Dados da revista Exame de 28 de abril de 2004 trazem como manchete a criminalidade: a guerra brasileira: em duas décadas os homicídios no país atingiram cifras de países conflagrados entre 1980 e 2000, mais de meio milhão de brasileiros foram assassinados. A taxa de mortalidade por homicídio 130% nos últimos 20 anos. Entre 2002 e 2006, houve um aumento de 21%   blindagem de veículos . O número de empresas interessadas em palestrar sobre segurança também aumentou muito nos últimos tempos. É muito difícil dimensionar os prejuízos da criminalidade no Brasil. Estima-se que a Violência gere um custo anual de 10% do PIB  para o país, cerca de 102 bilhões de reais. Enquanto nosso país investe 5% do PIB em educação e estas verbas não chegam ao seu destino, e quando chegam são na maioria gastas em outras secretarias.
        O PROUNI – Programa Universidade para todos embora contribua para a inserção de muitas pessoas da classe desfavorecida na Universidade, é em nosso ver uma política que tem como meta  velada (a longo prazo) a  privatização da universidade brasileira, de uma forma consensual, sem que a população se dê conta disto. O PROUNI foi criado no governo Fernando Henrique Cardoso e incorporado pelo governo lula – justificando que esta ia de encontro às metas do Plano Nacional de Educação – PNE que prevê a presença, até 2010, de pelo menos 30% da população na faixa etária de 18 a 24 anos na educação superior, hoje restrita a 12% dessa população. Enquanto que outros países apresentam um índice muito maior de jovens dessa faixa etária na Universidade entre eles: Chile - 40%, Venezuela - 46%, EUA - 50% - EUA, França - 58% ; os jovens brasileiros não têm renda, não tem garantia de acesso à Universidade e quando conseguem o acesso não conseguem permanecer porque não têm meios de subsistência na academia. Consideramos o  PROUNI como uma privatização com subsídios públicos, uma forma de injetar dinheiro público no setor privado. É pano de fundo da privatização à longo prazo, é uma estratégia governamental para que essa privatização ocorra em doses Homeopáticas, lamentavelmente o governo Lula tornou-se um colaboracionista das políticas do Governo Fernando Henrique Cardoso. 
         Cabe aqui fazer a distinção entre Universidade "Pública" e "Gratuita". O que público é obrigatoriamente gratuito? Público é que todos podem ter acesso, ingressar. Gratuita é que não há pagamento para esse ingresso ou acesso. A  nossa defesa não é apenas por um universidade gratuita, mas necessariamente por uma universidade pública de qualidade, somos contra a privatização da universidade pública.
        As cotas para afro-descendentes apresentam um lado bom, mas política de reparação não deveria ser por critério racial, isso caracteriza uma política preconceituosa, que traz embutida uma diferenciação de potencialidade intelectual, que não existe, todos temos capacidades intelectuais iguais.
        A proposta em nota no PNE (2001-2011) seria de elevar o percentual de gastos públicos em educação para que atinjam no mínimo 7% do PIB no período de dez anos.  Hoje, esses gastos atingem algo em torno de  5% do PIB, segundo a Fundação Getúlio Vargas -Inep (2009). A meta agora sugerida pela Unesco seria que nos próximos 10 anos (2011-2021) esse percentual chegue a 10%. Consideramos como Saviani (2000), que esta é a meta das metas, um a priori, condição prévia para o cumprimento das demais. Se compararmos os investimentos de diversos países na Educação podemos ver que o Brasil apresenta um dos mais baixos índices. O Brasil investe 5% do PIB em educação (Os dados, referentes ao ano de 2009, são do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira - Inep). Enquanto o Paraguai – 5,2%, Argentina - 8%, Cuba -  8,8%, Chile – 9%, Alemanha – 9,2%, Japão – 9,5%, EUA - 9,6%, Inglaterra -  9,8%, França – 12%, Venezuela – 12%, a política educacional brasileira recolhe as migalhas deixadas pelas políticas econômicas.

         3.Considerações Finais

Diante do exposto, fica claro que, os entraves educacionais são muito mais políticos do que metodológicos. Os problemas sociais do Brasil são bem conhecidos. Entendemos que os avanços na área da educação são condições para uma existência digna, para a democracia e para o desenvolvimento do país. O único planejamento legítimo é o planejamento democrático e descentralizado, que minimiza a imposição de valores e potencializa o seu caráter de instrumento de liberdade, de autonomia, para a intervenção racional sobre o futuro. O sistema educacional brasileiro apresenta: baixos índices de conclusão do ensino básico, altos índices de evasão e repetição, acentuadas disparidades educacionais entre as várias regiões. Essa baixa qualidade da educação, principalmente a pública, é ligada a uma ineficiente administração e gerenciamento educacional, uso insuficiente e impróprio dos recursos financeiros e principalmente à estratégias de ensino e avaliação do desempenho escolar inadequadas.
A educação é, portanto, dever do Estado e direito do cidadão, entretanto consolida-se em torno dos valores econômicos, como conseqüência do rápido desenvolvimento capitalista, tecnológico e da nova ordem globalizada. A Educação passa a ser direcionada para o novo estilo de desenvolvimento, reproduzindo as relações de poder e subordinação, presentes neste modelo.
As metas das políticas públicas governamentais estão atreladas à política capitalista do Banco Mundial, do FMI, objetivam sim 100% das crianças na escola, mas, para o mercado de trabalho,  para produção do capital, manutenção de classes e da hegemonia. Uma  escola para formar mão-de-obra qualificada e não sujeitos pensantes, críticos e conscientes. A escola atrelada aos objetivos do mercado valoriza os cursos técnicos – formação de tecnólogos – informática, etc. e não as ciências humanas: história, filosofia, pedagogia, sociologia, bases para a uma educação emancipatória, crítica, para uma sociedade igualitária.
Daí então, a necessidade de uma visão crítica da história da educação e realidade, especialmente do educador como formador de opinião, como agente de conscientização e democracia. E consideramos que o materialismo histórico dialético seja o instrumento de análise que mais possibilidades nos oferece nessa luta contra a alienação do sistema vigente. Como bem coloca Sartre na Crítica da razão dialética “Em primeiro lugar todo homem tem que saber o que fizeram dele, para não ser um alienado. Depois tem de saber o que vai fazer com o que fizeram dele”. E ainda Gramsci (1982, p.82) diz que: “ um professor medíocre e conseguirá que os alunos sejam mais instruídos, porém não mais cultos; pois o professor desenvolverá apenas a parte mecânica da escola...”
Com a máxima urgência faz-se necessárias ações e políticas e estratégias educacionais realmente voltadas para romper com a alienação vigente, para tentar reverter a atual situação social e educacional do país, políticas públicas realmente voltadas para o social , com o intuito de beneficiar e socializar o saber, o conhecimento, buscando universalização do acesso e garantia da qualidade de permanência nas instituições escolares.
Concluímos que, desde a antiguidade a escola nunca foi democrática e nem voltada às classes desfavorecidas, o pouco que de conhecimento que se destina à estas é para sua profissionalização no intuito de tornar-se mão-de-obra qualificada para atender às demandas do mercado capitalista. Entendemos que para o desenvolvimento social do Brasil exige-se a presença de uma escola crítica, realmente democrática e capaz de garantir a igualdade de oportunidades para todos. E acreditamos que este instrumento de reflexão crítica da práxis deve ser colocado para que a realidade educacional aparente seja, pelos educadores, superada, buscando-se então a realidade educacional concreta, pensada, compreendida em seus mais diversos e contraditórios aspectos, para que possamos engendrar rupturas na alienação que impera no sistema educacional brasileiro e emergir rumo à uma educação para a superação e não para a passividade.



sexta-feira, 9 de setembro de 2011

Importância da Formação Filosófica para a Transformação Social


Ao fazermos uma análise epistemológica da história da educação brasileira, colocamo-nos diante de inúmeros impasses e contradições, especialmente nos dias atuais frente à ideologia imposta pela sociedade capitalista. Como afirma Snyders (1977, p.12): “O capitalismo é o mundo da exploração, mas esse mundo nunca é uma propriedade exclusiva, lugar seguro e aprazível da classe dominante, esta não deixa de esbarrar com as forças da oposição, pois ela própria as suscita.” Urge uma tomada de consciência dos educadores que acreditam, resistem e persistem na luta pela transformação social. O que significa nos colocarmos à frente das problemáticas educacionais e assumirmos nosso papel enquanto formadores de consciência. Conscientizar, não no sentido de doutrinar ou meramente instruir, mas levar o educando a refletir sobre as próprias ações e acontecimentos sociais, tornando-se agente crítico, sujeito, e não objeto passivo do sistema capitalista.
Embora a escola possa e deva ser um dos maiores agentes disponibilizadores de ferramentas para a transformação social, esta muitas vezes, tem apresentado uma tendência elitista e atrelada aos interesses da classe dominante. Os “modelos” que ela incorpora são reflexos de mudanças políticas e econômicas, visando atender à manutenção do poder hegemônico que estabelece novas crenças e valores (ideologia planejada), com o intuito de manter o conformismo das classes trabalhadoras. A educação e a postura docente é influenciada de acordo com as propostas educacionais de cada governante de 1950 a 64 – a proposta vigente era “A educação para todos”, após o golpe militar, embora a educação seja marcada duramente pela repressão, o governo mantém essa proposta, mas a educação se apresenta dual, fazendo claramente a separação entre a classe dominante e a classe desfavorecida; a década de 1970 a 2000 parece reforçar ainda mais essa dualidade com o desenvolvimento do sistema capitalista e a implantação do neoliberalismo, privatizações e globalização da economia que reforçam cada vez mais a desigualdade social e a exclusão.A educação brasileira urge por transformações porque está estruturada de tal forma que sua função é a de meramente repassar conteúdos no sentido de uma representação controlada e manipulada intelectualmente, destruindo o encantamento, o prazer pela busca do saber. Não se pode desvincular a crise educacional da crise do capitalismo, sobretudo se nos situarmos do ponto de vista do olhar sociológico.
De acordo com Saviani (2000), para que os problemas do ensino público brasileiro possam ser superados é necessário mudar a política econômica atual, para que possamos nos libertar da excessiva dependência do afluxo de capital internacional e das metas de ajuste das contas públicas decorrentes dos acordos com o FMI, é preciso priorizar a educação e investir na construção de uma escola pública que atenda realmente às carências da população. A educação necessita, mais do que nunca, ser repensada, especialmente quanto aos seus reais objetivos embora, apesar desta educação tecnocrata dominante, é necessário que haja uma luta por uma educação emancipatória, crítica. E a formação filosófica docente se apresenta como uma das possibilidades fundamentais para abrir fissuras de reflexão e conscientização. Snyders (1977, p.105-106) afirma que:
 A escola deve tornar-se instrumento de luta, pois ela  “não é um feudo da classe dominante, ela é um terreno de luta entre a classe dominante  e a classe explorada. Ela é o terreno em que se defrontam as forças do progresso e as forças conservadoras. O que se passa na escola reflete a exploração e a luta contra a exploração. Ela é simultaneamente reprodução das estruturas existentes, correia de transmissão da ideologia oficial; mas também ameaça à ordem, estabelecida, mais ou menos aberta a nossa ação.” E nós, educadores devemos estar atentos, reflexivos e conscientes do nosso papel como agentes de transformação social.
Krupskaia apud Snyders (1977) faz uma análise do caráter político da escola  por uma dupla perspectiva: por um lado reforçando e eternizando os privilégios e os domínios da  sua classe esforçando-se por torná-la cada vez mais o lugar onde as crianças adquiram o hábito de  manterem-se isoladas conforme sua classe social. Sendo assim, as crianças  originárias da classe desfavorecida são moldadas a obedecer  e incutir hábitos religiosos e nacionalistas. No entanto, aos filhos de sua classe, a burguesia destina outras escolas onde os “educa” segundo seus interesses. De outro lado, a escola com o pretexto de neutralidade não levanta questionamentos que são a base de sua existência. Os governantes têm procurado cada vez mais se desobrigar da educação, mostrando total descaso, como os salários do docente, mas isto não pode ser motivo tão plausível a ponto de entregarmos-lhes a vitória sem sequer iniciar esta batalha por discernimento e justiça social. Faz-se necessário superar a consciência comum da práxis para que o homem possa transformar sua realidade. Pois, para este, a vida é prática apenas no sentido utilitário.
Como afirma Vázquez (1977, p.16): “O homem comum e corrente, enredado no mundo de interesses e necessidades [...]não consegue ver até que ponto seus atos práticos, estào contribuindo para escrever a história humana.” A  questão é histórica, as finalidades da educação sempre estiveram vinculadas aos interesses políticos e econômicos que, objetivando a manutenção de seus privilégios, utilizam-se de um plano ideológico para mascaradamente designar às classes desfavorecidas que Saviani (1999) chama de “dominados”, sua posição ou seu papel na sociedade, conduzindo-as a assimilar que não é possível mudar a realidade; isto porque a escola é excludente e não propiciou-lhes discernimento necessário para formar e transformar suas concepções de mundo.
Mas como é que a consciência comum pode desprender-se dessa concepção ingênua e elevar-se a uma consciência reflexiva? Felizmente a história apresenta fissuras das quais emergem possibilidades, esperanças e lutas pela superação das desigualdades e o papel do educador pode ser a chave dessa abertura. Este, não pode resolver todas as problemáticas, mas, através de sua práxis, pode e deve formar o educando para ter uma visão crítica do mundo, de modo que ele se torne ferramenta de mudança da social. Em nossa vivência vemos exemplos práticos de que o educador pode semear mudanças ao colocar o educando frente a reflexões, instigando-o a buscar respostas. Mas, se o educador agir como mero profissional e a frieza de uma máquina, não despertará o encantamento pelo saber. Porém, se tem consciência do seu papel social, acredita e ama o que faz, irradia isso quando se expressa e poderá contagiar aqueles que estão ao seu redor. 
O educador precisa rever, encarar sua história, as contradições e assumir seu compromisso social, negando a opção posta de servo do sistema capitalista, assumindo que a história não se constrói por si mesma, nós a movemos e nos movemos com ela. Como afirma Marx: “A teoria materialista de que os homens são produto das circunstâncias e da educação [...] esquece que as circunstâncias são modificadas precisamente pelos homens e que o próprio educador precisa ser educado.” Esperamos e acreditamos que o mundo tenha vários educadores que como nós, engendram mudanças e embora possam optar pela omissão, lutam nessa “guerra contra a fome de conhecimento”. Não podemos aceitar verdades impostas, e isto depende de uma conscientização, da passagem de meros espectadores para sujeitos; de tolerantes para agentes e acreditamos, como nos diz sempre nosso mestre César Nunes, que a Filosofia é o” máximo de consciência possível que uma sociedade pode ter sobre si mesma”, e que esta é fundamental para a formação dessa consciência necessária para a emancipação, tanto dos educadores, quanto de toda sociedade.
            Faz-se urgente uma interlocução crítica com a história, uma investigação filosófica, social e política, a partir de uma tomada de consciência do homem como sujeito na construção da história. É necessário superarmos a visão limitada, linear, o “senso comum” e, a partir de uma formação filosófica, acreditamos conseguir elementos para essa superação. A formação filosófica nos mostra que a história se constrói dialeticamente, envolta em lutas, frentes e contradições que se estabelecem nos diversos momentos históricos. Portanto, a sociedade se constitui a partir dessas mudanças, conduz e se deixa conduzir por elas, o homem é sujeito e objeto,  exploram e são explorados. Como afirma Engels apud Snyders (1981, p.30): “A burguesia proporciona exactamente aos trabalhadores tanta cultura quanto o seu próprio interesse exige. E não é muita.”
                 E Snyders (1977, p.31) conclui:
A burguesia esforça-se , na medida do possível, para submeter a escola aos seus próprios objetivos de classe, para impedir acima de tudo que ela possa contribuir para a emancipação do proletariado[...] a orientação que a burguesia imprime à escola enquanto tiver poder sobre ela é a proclamação de uma escola a-política, acuria de classes, alheia à luta de classes, que estaria a serviço da sociedade no seu conjunto[...]
              Vivemos na sociedade da indústria cultural, onde triunfa a barbárie, poder, soberania de uns sobre outros, monopólio, miséria e a concentração do capital nas mãos de poucos. Questionamo-nos se realmente conseguimos superar o modo de produção escravista, pois, vemos uma sociedade, onde os explorados vendem seu trabalho para garantir sua sobrevivência e vivem a mercê da hegemonia. A transformação das bases materiais e sociais no sistema capitalista parece visar atender apenas a exigência de novas qualificações profissionais para a demanda de mercado e ampliar seu capital. Uma sociedade onde tudo se tornou produto e continuam manipulando as classes que não possuem discernimento necessário para compreender o jogo político do mercado capitalista.
           Como Nunes (2002, p.96) acreditamos que:
Fora da filosofia, da capacidade e do uso do pensamento como base de toda ciência e toda ação, o homem se desencontra [..] E o homem como perde sua maior identidade, que é o pensar, perde sua riqueza, anula-se, massifica-se, instrumentaliza os outros. O homem vence as grandes distâncias e aumenta a distância entre o próximo na multidão.[...] Na própria essência do homem há algo insaciável que só nos caminho da sua filosofia consegue entender  e ter um sentido na vida[...] E o homem só se realiza no outro, pelo outro e com o outro... mais ainda no Outro Superior. A Filosofia é um meio de procura... dentre tudo que é.
Entendemos a formação filosófica como possibilidade prática de uma educação transformadora que tem como prioridade o ser humano. Jaspers (1977, p.13) também afirma que:
Muitos políticos vêem facilitado seu nefasto trabalho pela ausência da Filosofia. massas e funcionários são mais fáceis de manipular quando não pensam, mas tão somente usam de uma inteligência de rebanho. [...] a filosofia é imprescindível ao homem[...] Filosofar significa estar a caminho. As interrogações são mais importantes que as respostas e cada resposta se transforma em nova interrogação.
O que nos faz crer na importância vital da formação filosófica do educador, para que este possa formar um cidadão crítico, ético e político. Infelizmente, entre muitos docentes predomina ainda, uma visão a-histórica, a–filosófica, a-sociológica. Essa visão acrítica, desistoricizada Gramsci denomina de senso-comum. Cabe retomar Gramsci apud Nunes (2002) que diz:
Todos os homens são filósofos, enquanto pensam[...] enquanto refletem sobre a cultura, a linguagem e o mundo que recebem ao nascer[...]assumindo-o não de maneira pronta e passiva, mas de maneira crítica e responsável.” E continua “após demonstrar que todo são filósofos, ainda que a seu modo inconscientemente [...] passa-se ao segundo momento o da crítica e da consciência.
É necessário que a sociedade entenda claramente que há uma articulação orgânica entre a vida e a história, elas são dinâmicas. Homem e história são reflexos e influências das mudanças conjunturais na sociedade. Considerando Lukács (1989): “Até que ponto a classe (...) realiza “conscientemente”, até que ponto “inconscientemente”, até que ponto uma consciência “falsa”, as tarefas que lhe são impostas pela história?” Pois, ao lançarmos um olhar filosófico para retomar a história da educação no Brasil podemos verificar que, desde a Fase Jesuítica, novas leis foram e são criadas, na maioria das vezes, para beneficiar a classe dominante, hoje  denominada  classe política,  visando seus próprios interesses. A conversão dos indígenas ao catolicismo, através da catequese e pela instrução, foi uma das primeiras formas de “educação” no Brasil, mas era na realidade uma maneira de conduzi-los à alienação, pois, visava basicamente atender aos interesses da classe colonizadora, como o sistema de doação dos bens particulares.  Vemos uma fé voltada à acomodação, à aceitação das regras impostas. Como coloca Balibar (1977, p.27) quando se refere à crise de alienação para Marx:
A classe dominante impõe aos operários sua concepção de mundo e conservando esse bloco social mesmo envolvido por diversas contradições. A escola, a igreja, o exército são os meios que a burguesia utiliza para isso, Essas instituições se comportariam como aparelhos ideológicos de Estado, através dos quais a burguesia estabelece sua própria hegemonia política e cultural, a burguesia solidariza o Estado com as instituições que zelam pela reprodução dos valores sociais. Enquanto a sociedade política tem seus portadores materiais nos aparelhos coercitivos de Estado, na sociedade civil operam os aparelhos privados de hegemonia (organismos relativamente autônomos em face do Estado em sentido estrito, como a imprensa, os partidos políticos, os sindicatos, as associações, a escola privada e a Igreja). Tais aparelhos, gerados pelas lutas de massa, estão empenhados em obter o consenso como condição indispensável à dominação.
E como coloca Gadotti (1982, p.31):
A educação é um lugar de interpelação e de interrogação filosófica por excelência, na medida em que muito particularmente, a educação é um lugar onde o homem se interroga, responde diante do outro e por si mesmo, ao problema do sentido da existência, de seu ser-no-mundo. A educação é este lugar que o chama e o coloca totalmente em questão.
 Acreditamos que a formação filosófica se apresenta como uma forma de contribuir para a formação da consciência  crítica do homem, fornecendo reflexões e ferramentas para que este possa promover ações capazes de transformar a realidade em que vive. Cabe ainda citar Epicuro: “Nunca se protele o filosofar quando se é jovem, nem canse de fazê-lo quando se é velho, pois que ninguém é jamais pouco maduro para conquistar a saúde da alma. E quem diz que a hora de filosofar ainda não chegou ou já passou, assemelha-se ao que diz que ainda não chegou a hora de ser feliz.”
Questionamo-nos até que ponto a educação “evoluiu historicamente”, pois embora muitos educadores tenham exercido e continuam exercendo, bravamente um papel fundamental para que o Brasil prospere, fica explícito o desinteresse dos governantes por uma nação alfabetizada (embora se declare o contrário), afinal educação é aquisição de conhecimento, sabedoria, discernimento, o que significa, consecutivamente, uma participação ativa na vida política, uma tomada de consciência da população sobre seus direitos e não apenas de seus deveres que é basicamente, o que ainda hoje, conhece a grande maioria da classe desfavorecida, que na verdade é que de mais favores precisa para sobreviver.
A educação tecnocrata no contexto capitalista visa preparar os alunos para o trabalho, tornar-se uma máquina ou viver em função dela. Como educadores devemos contribuir para formar um ser capaz de fazer uma leitura crítica dessa realidade, de enxergarem no outro não apenas um concorrente a uma vaga no vestibular ou empresa, mas como um ser humano. Resgatar o respeito por si próprio, sua família, todos que estão ao seu redor. O homem precisa conscientizar-se, definitivamente, que não é auto-suficiente, da relação de interdependência com o outro e com a natureza.  Enquanto os governantes não fazem nada para mudar isto, como educadores devemos resgatar em nossos educandos estes valores que estão sendo excluídos e que considero primordiais para formar um cidadão, pois, educar para a cidadania é mais que impor regras ou formar um ser disciplinado. É preciso instituir, primeiro, o respeito, olhar para o ser que está dentro do educando, deixar de ser apenas uma “máquina de repassar conteúdos e fatos históricos”. O professor que assim age não forma, informa, devemos nos posicionar criticamente diante deste comportamento.
Cabe definirmos etimologicamente a palavra Cidadania, que vem do latim civitas, cidade. No dicionário, cidadão é habitante da cidade, porém, este não deve ser apenas habitante, mas uma pessoa eticamente responsável, que participa ativamente da vida de sua comunidade. E quando nos referimos à comunidade escolar, a cidade torna-se a escola, onde as crianças iniciam plenamente sua vida social. Esta deve ser, não somente um local onde se aprenda a respeitar limites, mas também buscar novas possibilidades. Necessitam perceber que as transformações estruturais da sociedade são marcadas por conflitos e desigualdades e estes devem serem superados.
Democracia e Cidadania são sinônimos, andam de mãos dadas. No dicionário um dos significados da palavra democracia é igualdade.  Mas qual tem sido o papel da escola na formação ou exclusão da cidadania e da democracia? Na superação da desigualdade social? Infelizmente parece que a realidade da maioria das escolas são alunos sentados separadamente, devendo permanecer em silêncio a maior parte de tempo, o que se estende aos seus lares. Ao movimentarem-se ou tentarem s expressarem ouvem uma ordem: SILÊNCIO! Eles necessitam de voz, num mundo onde são bombardeados por informações, ou melhor, desinformações. Precisam colocar para fora seus anseios, medos, dúvidas, discernir o que ouvem, vêem, sentem. A troca, o diálogo é urgente! Não podemos fugir à realidade global, precisam ser esclarecidas todas as questões necessárias à formação da Cidadania. Com o pretexto de ser neutra a escola deixa de abordar questões urgentes como sexualidade, direitos humanos, preconceito, dignidade.
A escola tem que ser um espaço de democracia, de cidadania. Saviani (2000, p. 36) afirma que “quando mais se falou em democracia no interior da escola, menos democrática foi a escola e de como, quando menos se falou em democracia, mais a escola teve articulada com a construção de uma ordem democrática.” O “discurso” governamental justifica a exclusão da cidadania pela imaturidade política do povo, não reconhecendo nestes capacidade de discernimento, negam-lhe o direito a cidadania, ocultam os reais determinantes sociais e econômicos. Formar um cidadão é formar um ser ético, capaz de pensar por si mesmo, reconhecer seu papel na construção da história, assumir-se como sujeito responsável, colaborar para transformar o mundo num lugar melhor. Nós educadores devemos ser sermos co-autores na reconstrução do mundo.  Isso é cidadania e democracia, deixar de ser ator central e ser co-adjuvante nessa fabulosa aventura da busca pelo saber, permitir que o aluno se expresse, ocupe o seu espaço, e permitir a si mesmo aprender, é a maior demonstração de sabedoria. Afinal, ninguém é tão sábio que não tenha sempre uma nova lição para aprender. Temos que reconhecer a precariedade de nossos conhecimentos. Não podemos nos conformar com injustiças, devemos propiciar ao educando o domínio do conhecimento para que este não tenha medo de expor suas idéias, lutar pelos seus direitos, pela igualdade, dar o primeiro passo e transformar a sociedade. 

SEXUALIDAD Y EDUCACION SUPERIOR EN BRASIL Y CUBA: Coordenadas analíticas para un estudio comparativo

Profª Dra Cláudia Bonfim
Profesor de la Escuela de Educación Superior de Don Bosco (/PR)

Grupo “Paidea”, Facultad de Educación, Universidad Estadual de Campinas  (UNICAMP-SP) 

Prof. Dr. Eduardo Francisco Freire Roach
Profesor de la Universidad Agraria de la Habana (UNAH). 


RESUMÉN

Como se puede observar, desde el siglo XVIII hasta el comienzo de la década de los 60, la construcción social de la sexualidad y la educación sexual en Brasil y Cuba, transcurren por similares circunstancias socioeconómicas, políticos y culturales, asociadas a los regimenes feudales y capitalistas hegemónicos coloniales, neocoloniales, republicanos, pseudorepublicanos, y dictatoriales. Sin embargo, posterior a los 60 se evidencia rupturas entre los sistemas de educación superior de ambos países. Brasil pasa de una dictadura militar al neoliberalismo, y Cuba de la dictadura al socialismo. No obstante, tanto en los momentos de continuidad como en los de ruptura, los educadores han encarados los mismos problemas ancestrales de la sexualidad y similares enfoques de educación sexual, que van desde los tradicionalistas, hasta los biologistas, humanistas y participativos.   

PALABRAS CLAVE: Sexo, Sexualidad, Educación Sexual, Educación Superior,


ABSTRACT

As can be seen, from the eighteenth century to the beginning of the'60s, the social construction of sexuality and sex education in Brazil and Cuba, carried by similar socio-economic, political and cultural regimes associated with the feudal and capitalist hegemonic colonial, neocolonial, Republicans, pseudorepublicanos and dictatorial. However, after 60 shows the breakdown between higher education systems of both countries. Brazil goes a military dictatorship to neoliberalism, and Cuba from dictatorship to socialism. However, in the moments of continuity in the burst, educators have faced the same problems ancestral sexuality and similar approaches to sex education, ranging from traditional to organic, humanistic and participatory.

KEYWORDS: Gender, Sexuality, Sex Education, Higher Education,


Introducción  

El sexo y la educación sexual han sido temas recurrentes en la historia de la humanidad. Puede decirse las culturas y civilizaciones se han caracterizado por el modo en que encaran la sexo, ya sea desde el punto de vista de las relaciones sexuales o de las representaciones que de las mismas se hacen los actores sociales: los individuos hombres y mujeres adolescentes, adultos y ancianos, así como los grupos, colectivos, comunidades, las instituciones, el Estado, la sociedad civil, la escuela, etc.
A primera vista la finalidad biológica del sexo oscila entre la reproducción y el deseo o placer. Pero, como hombres y mujeres somos seres esencialmente sociales, el sexo es en esencia una construcción social, y en tal sentido hablamos de sexualidad. El término de sexo podría continuar designando un acto biológico que realizan los seres vivos en general, incluyendo a los seres humanos. Por lo tanto, sexualidad no es igual a sexo. El sexo entre seres humanos es en esencia sexualidad.
De antaño y no menos hoy en día, la problemática de la anticoncepción, el aborto, la dinámica reproductiva, así como las  enfermedades de transmisión sexual (ETS), suscitan reflexión y debate sobre la sexualidad y la educación sexual. Por eso ha tenido relevancia la concepción medico higienista de la sexualidad, que a fin de cuenta reduce la sexualidad al sexo. Pero con Nunes (1996 y 2006), apostamos a que hay que ir más allá, transitando hacia un enfoque de la sexualidad humana como construcción histórica, política y cultural, que manifiesta potencialidades como expresión plena de la identidad humana, y sus  valores de respeto, libertad, igualdad, justicia y solidaridad.
Tal desafió implica también la consideración de las múltiples y complejas dimensiones de la sexualidad: desde las eróticas, subjetivas, reproductivas, hasta en lo que tiene que ver con sus significaciones y consecuencias, la responsabilidad social y la autonomía propia y ajena. Se trata, en fin, de la comprensión de la sexualidad en la trama compleja de la cultura y las relaciones sociales.
Tributando a este enfoque de la sexualidad como totalidad o como fenómeno complejo exige un marco analítico filosófico y científico social, que de cuenta de cómo la sexualidad y la educación sexual se construyen en correspondencia con determinadas circunstancias históricas asociadas a las estructuras socioeconómicas y sistemas políticos. Esta relación explica el modo en que se encara la educación sexual en las sociedades.
Existen diferencias en el modo de representación de la sexualidad entre las sociedades. En no menos medidas estas se manifiestan al interior de las sociedades, ya sea en su evolución histórica, o en los diversos y múltiples marcos en que transcurre la vida social.
Uno de esos marcos es el sistema educacional, y dentro de este el sistema de educación superior donde a través de los profesores y los futuros profesores se construyen y se vehiculan imágenes (hegemónicas y contra hegemónicas) de la sexualidad hacia los niveles anteriores. El intercambio de experiencias y los estudios comparados ofrecen un marco idóneo para tratar este asunto en toda su complejidad.
Los autores de este trabajo que estamos enfrentando dicho desafío científico, provenimos de realidades socioeconómicas, políticas y culturales diferentes: Brasil y Cuba, dos países que se diferencian en cuando a estructura y dinámica socioeconómica, política y cultural, así también en cuanto a sistemas de educación en general y superior en particular.
En esta ponencia hemos querido articular nuestras reflexiones acerca de la imagen de la sexualidad y de la educación sexual que se construye en nuestras instituciones de educación superior, fundamentalmente en nuestras universidades, y en el contexto de la preparación de profesores que enseñan Biología. De ahí que la interrogante fundamental de este estudio es la siguiente: ¿Qué semejanzas y diferencias existen entre la educación superior en Brasil y en Cuba en cuanto al modo de construir y vehicular la sexualidad?
Partimos de la imagen de la sexualidad como construcción social sugerida en los pensamientos de autores como Freud, Reich, Marcuse, Foucault y Nunes.
Como muy bien se conoce, Freud en su teoría y practica del psicoanálisis colocó énfasis en la sexualidad infantil, la cual no limito a la función de los órganos genitales, sugiriendo, además la intervención de una serie de actividades que proporcionan placer mas allá de la satisfacción fisiológica.
Reich (1897-1957), que parte de Freud, pero asumiendo a Marx, profundiza en la relacion sexo/sociedad y sexo/ideología, puntualizando que el sexo es un factor de control social.  Para Reich el hombre es la única especie donde el sexo no se rige absolutamente por las leyes biológicas. Esto lo lleva a la elaboración de toda una crítica radical de la vida sexual de la humanidad en los marcos del mundo burgués y capitalista.
Marcuse, por su parte, advierte que la represión sexual es una de las características más importantes de las sociedades donde prima la explotación del hombre por el hombre. De ahí que hablara de la miseria no solo económica, sino también sexual propia de esas sociedades. Así también se refería a cierto embotellamiento de la sensualidad como atrofia y embrutecimiento de todos los órganos del ser humano. A fin de cuentas, para Marcuse, la represión sexual contribuye a la manutención de un orden social represivo desde todos los puntos de vistas. Según el, modo de reducir la agresividad y la destructividad generada por la represión es hacer que no sea sublimizada, es decir, que se permita una sexualidad libre, mas intensa y polimorfita.
Foucault (1997) establece una interesante conexión entre la sexualidad y los juegos de saber-poder, mediante los cuales esta interviene en el control de los cuerpos, en función a su vez del aparato de producción, de forma tal que se garantice el ajuste de la población a los procesos económicos. Para Foucault la sexualidad articulada a los saberes y poderes fue un factor importante en la consolidación del modo capitalista de producción, en tanto funciona como una especie de biopoder, por el cual se hacen inversiones políticas proyectadas hacia el control conceptual y practico de la sexualidad. Esto responde según Foucault a la socialización del cuerpo como fuerza de trabajo, que conduce a entenderlo como una realidad biopolítica. La medicina, el urbanismo, la demografía, y también la escuela, resultan estrategias biopolíticas.
 De los autores reseñados se desprende que la sexualidad y la educación sexual involucran factores socioeconómicos, políticos y culturales, cuya manifestación y entendimiento es marcado precisamente por las transformaciones ocurridas en el modo de producción de la sociedad, envolviendo dimensiones no solo objetivas y biológicas, sino también subjetivas y sociales.
Concordamos con Nunes (1996) y Nunes y Silva (2000) que la sexualidad en la escuela requiere de una concepción científica y humanística e histórico-cultural.  Este enfoque requiere considerar la escuela como una de las instituciones que conforman al aparato ideológico del Estado, mediante el cual se cautela la reproducción de los valores sociales, y donde se instalan mecanismos y dispositivos de control de nuestras conductas y representaciones.
Por lo tanto, la educación en general y la educación sexual en particular de forma conceptual o utópica, se manifiesta como un factor de desenvolvimiento humano y social, pero también como agente masificante y excluyente como acontecen en muchos contextos sociales.
Es con este enfoque que hemos encarado la discusión sobre la sexualidad y la educación sexual en el contexto de la educación superior en nuestros países.

Sexualidad y Educación Sexual en Brasil

La educación superior en Portugal y Brasil existe desde hace dos siglos. Las primeras escuelas superiores datan de 1760. Desde la fundación de la Universidad de Coimbra en Portugal, hasta la Reforma Universitaria Pombalina se mantiene un modelo educativo contrarreforma, cuya función era la formación de  teólogos, sacerdotes, juristas e administradores del imperio portugués, dentro de la orientación estricta de la Orden de los Jesuitas y la Iglesia Católica.  Lógicamente, la construcción y vehiculación de la sexualidad y la educación sexual, se encuentra marcadas en el siglo XVIII por los discursos ideológicos, religiosos, filosóficos, científicos, médicos, jurídicos, artísticos, literarios, y pedagógicos, articulados a las concepciones católicas y jesuitas institucionalizadas.
Considerando a Foucault (1997), tenemos que entonces la población constituía un problema económico político, por lo que la preocupación relativa a la sexualidad adviene como necesidad de control de la tasa de natalidad, la edad del casamiento, la legitimidad de la descendencia, la precocidad y frecuencia de las relaciones sexuales, así el celibato  y las practicas contraceptivas. La clase hegemónica entendería que la manutención de tal condición, de sus propiedades y de su fortuna, están vinculadas al modo en que cada cual vive sus relaciones sexuales. De entonces que la educación sexual se presenta como un principio regulador de la población y de intervención y control de la sexualidad.
La historia de Brasil ilustra muy bien estas articulaciones de la sexualidad con los factores sociales. Por ejemplo, la forma de concubinato que predominada en América Latina entre las clases rurales y criollas, fue atajada por la Iglesia  católica, que como sabemos defendía la familia patriarcal, y solo toleraba (no aceptaba) el sexo por placer  a los hombres y mujeres marginales Werebe (1984) apud Goldberg (1984).
 Una constante en estos tiempos seria el establecimiento de diferencias entre hombres y mujeres en torno a como encarar la vida sexual. Obviamente, la educación sexual construirá y vehiculara una imagen de la sexualidad femenina y masculina que contribuirá a la preasignación de papeles y a las brechas de géneros, que favorecerían la posición de liderazgo del padre en la familia (VANCONCELLOS, 1915 APUD BRUSCHINI E BARROSO, 1982).      
Ya para 1915, comienzan a llegar al Brasil desde Europa influencias de las corrientes medico-higienistas, que introducían la idea de la educación sexual como un factor para el combate de la masturbación y las enfermedades venéreas (hoy denominadas enfermedades de transmisión sexual o ETS).   
Si bien, el régimen colonial prácticamente silenciaba los discursos sobre el sexo que no le eran afines, con la Republica, nace en el XIX, según Foucault, una especie de nueva tecnología del sexo que se distancia de la ideología eclesiástica, y que se estructura a partir de tres ejes: la medicina, la demografía y la pedagogía.  En la Republica se comienza a hablar más abiertamente sobre el sexo, pero es para garantizar el control de la natalidad, el crecimiento de la población, y las ETS.
En esta época proliferan los discursos que defienden una educación sexual orientada hacia la planificación familiar, la maternidad libre, y hasta inclusive se dan corrientes que llevan la preocupación por la degeneración de la raza humana (WEREBE, 1998).
En década de los 30, durante el gobierno de Getúlio Vargas, con la reforma de Francisco Campos (1932), se establece que la educación superior puede ser administrada por instituciones no solo oficiales, sino también particulares patrocinadas o no por los gobiernos federal y estatales (SAMPAIO apud SILVA) , 2001). Pero la educación sexual era destinada solo a los “muchachos de valor”, excluyéndose a las muchachas, las cuales deberían mantenerse inocentes e iniciadas sexualmente, y destinada a la conformación de una buena familia. A las prostitutas se les ve como una tentación a los muchachos  (CHAUÍ, 1984).
Chauí llama atención que, ao excluir las chicas, exclui apenas às de “boa família”, una vez que las prostitutas são consideradas una tentación para los chicos.
En opinión de Guimarães (1995), en las décadas de los 40 y los 50 nada se hizo en materia de educación sexual, dada la severa represión de la Iglesia Católica.  No se tenía acceso libre a los libros médicos sobre sexualidad, y en las casas, por lo general, estas obras eran ocultadas a los jóvenes.
Sin embargo, a inicios de los 60 soplaron vientos favorables para la educación sexual en Brasil (GUIMARÃES (1995). En diversos entornos educativos, sobre todo superiores, se buscaba atender a las reivindicaciones del alumnado, sobre todo en lo que respecta a las explicaciones biológicas de la sexualidad. La política fatalista oficial propugnaba entonces que le fuera vedado a los profesores de Biología y Sociología que defendieran la limitación de la concepción. La educación sexual se relegaba a aspectos de reproducción, maternidad y desenvolvimiento corporal, es decir se enfatizaba en los aspectos biológicos de la sexualidad (GOLDBERG, 1984).
Es bien sabido que después del 1964 se instaura en Brasil una educación que responde al régimen de capitalismo dependiente, donde el modelo educativo es elaborado por especialistas norte-americanos, y en función del capital, y la reproducción de las clases sociales, la fuerza de trabajo y mano de obra que requiere, (FREITAG, 1979). Pero este no sin ser contradictorio periodo democrático (1646-1664) fue interrumpido por un violento golpe militar desencadenado contra el gobierno de João Goulart.
Aun en ese tiempo continuaba la influencia de la política natalista que como vimos coloca el énfasis en la cuestión de la reproducción, la natalidad, el desenvolvimiento corporal, en fin, que atendía los aspectos biológicos de la sexualidad (BRUNS e SANTOS, 2000).
En 1968 se hace una propuesta de introducción  de la educación sexual en todas las escuelas de nivel primario y secundario. Esta propuesta no fructifico dado el clima de represión social que existía en las escuelas. Los profesores que se arriesgaban a tocar temas de sexualidad eran perseguidos. Se argumentaba que la inocencia sexual era la mejor defensa de la pureza y la castidad.
Con los 70 irrumpe un clima de mayor censura de los proyectos de educación sexual, pero estos comienzan a parecer en la segunda mitad de esta década gracias a los movimientos feministas, los movimientos de control de la población, y también dadas las mudanzas en el comportamiento juvenil.  Es entonces que comienzan a parecer en las escuelas contenidos de fisiología y anatomía de la sexual, del ciclo menstrual, la fecundación, la gestación, el,  y de las enfermedades venéreas.
Es precisamente en las universidades donde se gusta todo un movimiento de resistencia contra la dictadura militar. Pero la Reforma universitaria de 1968, seguía siendo la prolongación del sistema político dictatorial militar (GADOTTI, 1980), y se hacia acompañar de los procesos de modernización y de cierto mimetismo cultural, que escondían una estructura conservadora (WANDERLEY, 1999), de índole tecnocratica.

            Con el derrumbe de la dictadura milital, y entre 1983 a 1985 se hacen publicos casos de SIDA. La muerte por esta enfermedad de personalidades copmo como Lauro Corona, Cazuza, entre outros, provocan preocupaciones e interes para la divulgacion de medios preventivos. Ante esta avasalladora realidad material e histórica, la educación sexual fue asimilada en la educación y en la sociedad como una cuestión curativa.  Digamos que ese interés no nació de una propuesta emancipatoria de valoración de las potencialidades corporales, por lo mantenía y ganaba espacio una visión medico higienista y biologista de la sexualidad (NUNES, 1996).
 Para la década de los 90 tenemos una universidad brasilera operacional o universidad “Mc-Donald’s influenciada por el neoliberalismo (CHAUÍ, 2001, p. 190). En estas circunstancias se banaliza y se mercantiliza la sexualidad en función del modo de producción capitalista, de la reproducción de los papeles sexuales dominantes (NUNES, 1996).
Entonces vemos como la educación sexual se liga preferentemente a las cuestiones de salud pública, el control de la natalidad, la regulación demográfica, y la reproducción de un ser humano como fuerza de trabajo y mano de obra.
Irrumpe así una especie de educación sexual meramente descriptiva y biologista (NUNES, 1987). En estas condiciones los medios enfatizan en la realización de los deseos sexuales, no resaltando lo relativo a la responsabilidad y a las consecuencias de la vida sexual. Predomina aun la tensión entre religión, familia, y libertad sexual. Y los discursos positivistas y naturalista sobre la sexualidad acaparan la dinámica ideológica de las escuelas.
Mucho énfasis se hace en el tema de la constitución anatómica y funcional de los genitales, lo cual a nuestro modo de ver viene muy a tono con el boom de la “estética pornográfica” ampliamente aceptada en la práctica en los países capitalistas. 
Por su fuera poco, aun perviven elementos de representación de la sexualidad como pecado, que hace que muchas personas vivencien la sexualidad no de un modo placentero, y mas bien solo como reproducción de la especie.
Tiene lugar con mucha fuerza la educación de patrones duales de comportamiento sexual según los géneros. Por ejemplo, se vehicula mucho la visión de que la sexualidad masculina debe ser desde el inicio más cuantitativa en cuanto a besos y contactos sexuales, a diferencia de que la sexualidad de las muchachas. Esta construcción de la sexualidad obedece a una visión patriarcal y machistas de las identidades sexuales, donde la mujer debe ver el sexo como un acto de amor, en función del matrimonio y de la familia.
Pues bien, toda este apretado recorrido por la historia de la educación  sexual en Brasil, muestra como dadas las improntas socioeconómicas por la que ha atravesado la sociedad brasilera (colonia, republica, dictadura, neoliberalismo), la sexualidad ha estado atrapada entre la tradición y la modernización. En ambos casos queda el camino zanjado para una comprensión social y cultural de la sexualidad que supere las visiones conservadoras, medico-higienista, biologistas, mecanicistas, mercantilistas, tecnocráticas, y machistas de la sexualidad.

SEXUALIDAD Y EDUCACION SEXUAL EN CUBA

Ahora vamos a ser un recorrido mas apretado aun de la historia de la educación sexual en el contexto de la educación superior en Cuba, enfatizando en como el sistema social educativo socialista que Cuba vehicula desde inicios de los 60, vehicula una imagen de la sexualidad, que apunta a la superación de la visiones tradicionalistas, biologistas, mecanicistas, mercantilistas, tecnocráticas, y machistas de la sexualidad.
Con el triunfo sin precedentes de la izquierda guerrillera insurgente y donde el estudiantado universitario jugo un papel fundamental, en 1959 aparecen las primeras iniciativas de introducción de la educación sexual en los sistemas de enseñanza (MEDEROS, 1994 Y LEYVA, 1994). Antes de entonces los gobiernos coloniales, neocoloniales, pseudorepublicanos y dictatoriales silenciaba todo discurso sobre la sexualidad que no estuviera enmarcado en tabúes tradicionalistas o enfoques medico higienistas y curativos de la sexualidad. Sin temor a equivocarnos podemos decir que las representaciones sociales que predominaban de la sexualidad antes del 59, se asemejaban a las que imperaba en la historia de la educación sexual en Brasil que hemos descritos en el epígrafe anterior.
Un antecedente importante de cómo hoy en día se encara la sexualidad y la educación sexual en Cuba es la creación en 1959 del Grupo Nacional de Trabajo de Educación Sexual (GNTES), que surgió con el objetivo no solo de informar, sino también de formar a las nuevas generaciones en una concepción de la sexualidad que va mas allá de su función reproductiva estrechamente enmarcada en la pubertad. Desde entonces ha sido una constante la intención que se les brinde a niños y niñas, y a los hombres y mujeres adultos y ancianos, una información sexual acorde a su edad, de forma parte que en todo momento no se inhiba, y más bien se enriquezca su esfera psicosexual. La política educacional del estado socialista ha estado consciente de no descuidar la educación sexual y que esta debe trascender el placer sexual individual, y el conocimiento sobre la anatomía y fisiología genital (Álvarez, 1998).  
Este Grupo sentó importantes pautas ideológicas, epistemológicas e metodológicas para que las organizaciones que la auspiciaron: la Federación de Mujeres Cubanas (FMC), así como los Ministerios de Salud y Educación, y otras organizaciones juveniles, políticas y de masas,  encaran el desafió de la educación sexual.
Con la institucionalización de la educación sexual en todos los niveles de enseñanza, se multiplicaron las iniciativas para canalizar este tipo de educación, como la publicación de libros y la impartición de cursos de sobre sexualidad.
La educación sexual en Cuba tiene gran alcance dada la relevancia que se le ha dado a la educación como factor del cambio social hacia una sociedad socialista y soberana. El ideal educativo martiano y marxista que matizaba la eolítica educacional, conlleva a una educación sexual muy conectada con la preparación del ser humano para la vida, y para enseñarle a pensar. La educación se enmarca dentro de toda una estrategia educativa en pos de promover el desarrollo integral y autorrealización de la personalidad.
Es recurrente en el discurso político cubano actual sobre la sexualidad el que esta se contemple dentro de los principios de la no discriminación, libertad, responsabilidad (GONZÁLEZ, 1997), comprensión, tolerancia, reciprocidad, participación, respeto a la individualidad (MEDEROS, 1994 Y LEYVA, 1994).  Pero es importante destacar que esta proyección educativa no se reduce al tratamiento academicista de la sexualidad.
A  iniciativa del GNTS, le siguió su transformación en 1989 en Centro Nacional  de Educación Sexual (CENESEX), cuyo encargo o misión social consiste en coordinar e implementar el desarrollo del Programa Cubano de Educación Sexual, que de una forma u de otra pauta las iniciativas de educación sexual a través  todos los niveles, y que se relaciona con otros programas que también tributan a la educación sexual: El Programa de la Maternidad y la Paternidad Responsable, el Programa de Planificación Familiar, el Programa de Prevención de Infecciones de Transmisión Sexual y SIDA, y el Programa de Consultas de Orientación y Terapia Sexual, así como el Programa de Prevención y Erradicación del Consumo de Drogas ilícitas y el Alcoholismo.
En Cuba, dado el carácter gratuito y de amplio acceso de la educación superior y también de la atención a la salud, y los medios de información y comunicación, se viabiliza el alcance que puede tener una educación sexual no reduccionista y emancipadora.
No obstante, lejos estamos de decir que en Cuba todo lo relativo a la sexualidad y la educación sexual es color de rosas. Hoy en desafió la educación sexual encara problemas asociados a la sexualidad que se creían habían sido erradicados con la Revolución y el proceso socialista. Por ejemplo, este es el caso de la problemática que gira en torno a la anticoncepción y la interrupción del embarazo (el aborto).
Como se conoce que en 1985, la Revolución despenalizó el aborto, y creo garantías hospitalarias excepcionales para prevenir y evitar sus riesgos. Sin embargo, a pesar de esta medida se hizo acompañar de los programas de educación sexual, y contribuyo a la disminución de muerte materna por aborto indebido, se hizo uso de esta intervención de una forma indiscriminada. Las tasas cubanas de aborto son altas (GONZALEZ ET AL, 2001), y no faltaron hombres y mujeres que lo identificaban con un mero método anticoncepcional de primera mano, y preferibles al uso del condón, las pastillas anticonceptivas o los dispositivos intrauterinos.  Se estima que más de 70 por ciento de las cubanas que acuden a una consulta de infertilidad, para lograr un embarazo tienen como antecedente uno o más abortos durante la adolescencia o en la etapa de adulta joven (ACOSTA, 2006).
En la década de los 90 se registro un descenso de los abortos, a causa de múltiples factores el aumento del uso de la regulación menstrual. Lógicamente, la educación sexual generalizada jugo un papel importante en este descenso.
Esta problemática del aborto se articula en parte con la de disminución del tiempo de duración de los matrimonios y los divorcios. En Cuba el matrimonio y su disolución son un derecho de hombres y mujeres, y resulta un proceder jurídico poco costoso. El tiempo promedio de duración del matrimonio en Cuba viene siendo alrededor de 10 a 14 anos. Se ha registrado que por cada 100 matrimonios se tiene una tasa de divorcio de 69, 9 %. Desde el año 2000 la tasa de divorcio fluctúa entre 3 y 3,4 por cada mil habitantes, y no existe tendencia al aumento; el índice es alto, pero estable», aseguró Enrique González, director del Centro de Estudios de Población y Desarrollo de la Oficina Nacional de Estadísticas. Estudios realizados en Cuba sobre este problema muestran que en este fenómeno esta incidiendo no solo las facilidades de realizar la separación, sino también a la inadecuada selección de la pareja.   Otro elemento importante es el casamiento entre adolescentes.
Otro problema que esta desafiando a la educación sexual en todos los niveles de enseñanza, es el del aumento entre adolescente de las ETS, dado el alto % del no uso del condón, los hábitos oro-genitales y genito anal (CORTEZ, 1999), así como el aumento del cambio frecuente de parejas. Este ha sido un problema que existe en Cuba desde la época prerrevolucionaria,  y que estuvo relacionado a la prostitución (FARINAS, et al, 2001). Estudios que se hicieron en los 70 mostraron como en la Cuba revolucionaria la tendencia de enfermedades ETS como la sífilis fue ascendente en los últimos 35 anos. En el caso del VIH o SIDA, la tasa de prevalencia se estima oficialmente en un 0,05 %, y ha sido reconocida como una de las bajas del mundo. El programa de atención de esta pandemia reporta que 3969 cubanas viven con VIH, donde el 54 % recibe atención ambulatoria.
En Cuba se discute intensamente el tema de la prostitución que había sido superado con su prohibición tras el triunfo de la Revolución, pero que se mantuvo, y que mostró caras no antes vistas a partir de la situación económica en que se encontró Cuba a finales de los 80 y principios de los 90 (ELIZALDE, 2003). Tanto las familias como el vecindario evitan usar el termino estigmatizante de prostitución. Se tiende hablar de “jineteras” o de “jineteros”.
Por ultimo, no queríamos pasar por alto el auge que hoy en día se muestra en el mundo y en Cuba por el tema de la bisexualidad y la homosexualidad. En 1970 se abolió la homosexualidad como figura delictiva. Pero este ha sido un tema tabú, inclusive durante la Revolución, en que si bien no se institucionalizo la discriminación, tampoco se hizo mucho por erradicar los prejuicios estigmatizando contra los homosexuales.
Hoy en día como nunca antes están emergiendo abiertamente discursos contra tales prejuicios. Se observan condiciones favorables para la aceptación de los homosexuales, y a su derecho a manifestar su preferencia sexual libremente. Hoy la educación sexual esta enrumbada a que esta tolerancia se convierte en respeto a las preferencias sexuales de las personas, y a la integración de estas (no la segregación) con la población heterosexual en igualdad de condiciones (JIMENEZ, 2003).
La educación sexual en las universidades se ha convertido en un tema que atraviesa las funciones sustantivas (docencia, investigación y extensión). Atendiendo los acuciantes problemas que giran en torno a la sexualidad: la alta tasa de abortos en jóvenes, la alta tasa de matrimonios, divorcios y madres solteras, las relaciones prematrimoniales promiscuas, la extrema precocidad de la primera relación sexual y el incremento de enfermedades de transmisión sexual, entre otras. 
En las universidades sexuales cubanas como tendencia existe una cátedra,  grupo de o centro de investigación que realizan actividades de rectoras de Educación sexual, para la familia, para la equidad de género,  al interior y extramuros de las universidades, tanto en las pedagógicas (CASTELLANOS, 2000)  como en las no pedagógicas.
A través de la historia de las universidades cubanas han desfilado diferentes enfoques de cómo encarar la educación sexual. Podríamos, siguiendo a Castro (2001) reseñar cuatro enfoques. El tradicional o de adoctrinamiento moral, autoritario y verticalista (de los 60 a los 70); el enfoque preventivo o conductista, experimentalista pedagógico y medicalista (de los 80 a los 90), orientado hacia la habitación del embarazo no deseado, y de las ETS; el enfoque humanista, que destaca el reconocimiento de la equidad sexual, la aceptación de las diferencias individuales, la consideración a los grupos minoritarios más vulnerables (de los 90 al 2000); y el enfoque participativo que pretende destacar el carácter activo de los sujetos de la Educación Sexual (a partir del 2000). Se vincula con las corrientes sobre la Educación Popular desarrolladas en el continente. Este enfoque declara dirigir las acciones de educación sexual para satisfacer necesidades básicas de aprendizaje.
Los institutos superiores pedagógicos, es decir, las universidades pedagógicas, se rigen por el Proyecto Cubano “Educación formal para un comportamiento sexual responsable”, que auspicia el Ministerio de Educación (MINED) cuyo enfoque es enfoque humanista crítico, alternativo y participativo, definido inicialmente. Similar enfoque se aplica también en el caso de las universidades no pedagógicas, por ejemplo, la de la Habana y la de Villa Clara, donde existen centros de referencia nacional en materia de educación sexual.


Conclusiones

Como se puede observar, desde el siglo XVIII hasta el comienzo de la década de los 60, Brasil y Cuba, son dos países que transcurren por similares circunstancias socioeconómicas, políticos y culturales, asociadas a los regimenes feudales y capitalistas hegemónicos coloniales, neocoloniales, republicanos, pseudorepublicanos, y dictatoriales.
Resultan también similares la ocurrencia de problemas que giran en torno a la sexualidad, tales como el crecimiento poblacional, la familia, las brechas de géneros, la prostitución, las enfermedades ETS, las violaciones sexuales, el embarazo no deseado, el aborto, la precocidad de las relaciones sexuales, el embarazo la problemática de los prejuicios ante la diversidad de preferencias sexuales, etc.
Tanto en Brasil como en Cuba han tenido lugar enfoques de la educación sexual que van desde los tradicionalistas inspirados en la doctrina oficial de la Iglesia católica, como los inspirados en la modernización que tienden a un enfoque biologicista de la sexualidad y cientificista tecnocrático, medicalista-higienista y conductista de la educación sexual.
A partir de los 60 se evidencias rupturas entre las realidades socioeconómicas y políticas entre Brasil y Cuba. Brasil queda sumergido en un régimen dictatorial de corte militarista que conllevó a una educación sexual sesgada por el silencio discursivo impuesto represivamente, y orientado tanto en un sentido tradicionalista como en un sentido medicalista. Con el derrumbe de la dictadura soplaron vientos democráticos liberales y neoliberales, que si bien significaron una apertura de la educación sexual, instauraron una imagen de la sexualidad mercantilista con énfasis en el placer sexual genital.
En Cuba tenemos a partir de esa década un proceso que fue transitando hacia el socialismo, abriendo así posibilidades para una visión integral, no reduccionista, y emancipadora de la sexualidad y la educación sexual. La Revolución creo instituciones y programas que atendían la problemática de la sexualidad, ya sea desde el punto de vista medico, como social. No obstante, en la Cuba revolucionaria se asumieron enfoques mas tradicionalistas y medicalistas, hasta enfoques mas humanistas y participativos.
A pesar de las desemejanzas históricas, la educación superior de ambos países encara los problemas ancestrales de la sexualidad, y proyecta la búsqueda de enfoques más efectivos y eficaces de educación sexual, atendiendo a las realidades particulares de su labor profesional.

Artigo Publicado em 2009.

Você também pode gostar de:

Related Posts Plugin for WordPress, Blogger...